1. المرتكزات النظرية و الأهداف
2. الإجراءات المنهجية و آليات الاشتغال
3. امكانات و حدود التطبيق داخل المدرسة المغربية
تقديم
أمام تعدد المقاربات البيداغوجية من جهة وتعدد الوضعيات الديداكتيكية من جهة ثانية، يجد المدرس المهووس بالتجديد نفسه حائرا يتساءل عما هي المقاربة الأكثر انسجاما مع الوضعية التي يصادفها ومع المجال الواقعي الذي يشتغل فيه، هذا إذا علمنا أن جل هذه المقاربات البيداغوجية المسماة بالحديثة أو الفعالة تنتمي إلى مجال آخر يختلف بهذا القدر أو ذاك عن المجال الذي نشتغل فيه، المجال المغربي بخصوصياته، إكراها ته، إمكانياته ورهاناته.في هذه الورقة نقترح تقديم إحدى هذه المقاربات البيداغوجية والتي نعتقد أنها تنسجم نوعا ما مع مواصفات الفصل الدراسي الذي نشتغل فيه حاليا بمميزاته المعروفة: الاكتظاظ، اللاتجانس السوسيو- اقتصادي و الثقافي بين المتعلمين و الاختلاف البين على مستوى القدرات و الاستعدادات.
-Iالبيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الفوارق : مرتكزات و أهداف:
1-مفهوم البيداغوجية الفارقية**:
تقدم البيداغوجيا الفارفية نفسها باعتبارها بيداغوجية مرنة تكون فيها التعلمات متنوعة و متعددة حتى يستطيع كل التلاميذ التعلم حسب امكاناتهم الطبيعية في الفهم وامتلاك المعرفة.
إنها تتأسس على واقعة وجود مجموعة فوارق بين المتعلمين تحكم على الفصل الدراسي باللاتجانس و الاختلاف عوض وحدة موهومة أو وهمية. إن هذا اللاتجانس الطبيعي داخل ما نسميه و بشكل خاطئ بمجموعة القسم، يظهر على المستويات التالية:
-على مستوى معرفي يظهر من خلال التفاوت الملاحظ لدى التلاميذ في اكتسابهم المعارف المطلوبة من طرف المؤسسة وفي تمثلا تهم وطرق تفكيرهم و كذا استراتيجيات التعلم التي يتبعها كل فرد أو كل فئة منهم
-على مستوى سوسيوثقافي يظهر كذلك هذه الاختلافات والتي يمكن أن نلاحظها -وبسهولة- على مستوى القيم والمعتقدات، التاريخ العائلي، أنماط التنشئة الاجتماعية والتمثلات الثقافية.....
-على مستوى سيكولوجي كذلك تنفجر هذه الفرو قات وتظهر من خلال معيش التلميذ، شخصيته، إرادته، انتباهه، طاقته وتوازنه، حب الإطلاع ووتيرة التعلم و التواصل لديه.(1)
انطلاقا من هذه المعطيات تعتبر البيداغوجيا الفارقية نفسها بيداغوجيا متميزة individualisée (2) تعترف بالتلميذ باعتباره شخصا له تمثلا ته الخاصة المرتبطة بالوضعية التعليمية أو وضعية التكوين. كما أنها بيداغوجيا متنوعة تقترح عدة مقاربات في مجال التعلم وهي بذلك تقف ضد أسطورة القسم الموحد أو المتجانس و الذي بموجبه يتعين على كل التلاميذ العمل بنفس الوتيرة، في نفس المدة الزمنية و إتباع نفس المسارات.(3)
2-أهدافها:
تسعى بيداغوجيا الفوارق حسب مؤسسيها إلى الحد من الفشل الدراسي. وتقدم نفسها باعتبارها "استراتيجية للنجاح النافع فعلا" سواء في المدرسة الأساسية، في الإعدادية أو في الثانوية. إن العمل وفق هذه البيداغوجيا يتيح الوعي بمقدرات المتعلمين وتطويرها وتفجير رغبتهم في التعلم وجعلهم ينجحون في تجاوز تعثراتهم عن طريق تكرار وضعيات مماثلة ثم تشجيعهم على إيجاد طريقهم الخاص للاندماج داخل المجتمع وخصوصا الوعي بإمكانياتهم. وبشكل أكثر تركيزا فالبيداغوجيا الفارقية تروم تحقيق ثلاثة أهداف كبرى ترى أنها تشكل غايات التعلم ومقاصده وهي كالتالي:
-تحسين العلاقة متمدرسين/مدرسون.
-إغناء التفاعل الاجتماعي.
-تعلم الاستقلال الذاتي.
-تحسين العلاقة متمدرس/مدرس:
لقد بينت مجموعة من الأبحاث في مجال علم النفس المعرفي وفي مجال فيزيولوجيا الدماغ (4) أن الاحساسات و المشاعر الايجابية كالثقة، الطمأنينة والشعور بالأمان تمثل حوافز ضرورية بدونها لايمكن لأي تعلم أن يتم كما أنها تيسر عملية الاستيعاب و الاحتفاظ أو التخزين داخل الذاكرة. من هنا تظهر أهمية العلاقة بين المدرس و المتمدرسين. وفي هذا الإطار كذلك تظهر إجرائية البيداغوجيا الفارقية حيث إن العمل وفقها -أي وفق رغبات وحاجيات المتعلمين- يترك المجال مفتوحا و حرا لظهور وانبثاق مثل هذه المشاعر.
-إغناء التفاعل الاجتماعي:
إن التفاعلات القوية تتيح الامتلاك الدائم للمعارف والمهارات. إن التلميذ يصبح في حالة التفاعل فاعلا ومنتجا لتعلمه. هكذا وانطلاقا من أعمال المدرسة البنائية خصوصا أعمال جان بياجي J.Piaget و هنري فالونH. Wallon نجد انه كلما كان هناك تفاعل اجتماعي ديناميكي وغني إلا ونتج عنه تطور عقلي هام لأنه يتيح وفي نفس الوقت الفعل و التبادل و يمكن في نفس الوقت من إدراك معنى وفائدة المهمة أو المهام المنجزة. (5)
لقد بين جان بياجي أن التعلم يمكن أن يحصل إذا كان المعني بالأمر أي المتعلم يعيش صراعا اجتماعيا وعقليا sociocognitif بين تمثلا ته الخاصة من جهة -معتقداته وتصوراته حول العالم والحياة -وتمثلات المحيط من جهة ثانية. إن هذا الصراع ينتج عنه على المستوى العقلي ما يسميه بياجي Piaget بالانزياح عن المركز décentration أي عن أنا المتعلم والتي تدفعه إلى إعادة تنظيم التمثلات القديمة و إدماج عناصر من التمثلات الجديدة.
ونفس الاستنتاج سبق أن توصل إليه هنري فالون H.Wallonالذي أدرك أهمية الفعل و النشاط على مستوى تطور الفكر.إن الفرد يكون في البداية حسب فالون في حاجة للتأثير على العالم ثم بعد ذلك وعن طريق استثمار معرفته المكتسبة، يستطيع أن يقف بواسطة أنشطة جديدة على آثار نشاطه أو فعله السابقaction وصعوباته أوما تخلل ذلك النشاط من أخطاء ومن ثم يستطيع أن يتحقق إلى أي حد استطاع نشاطه الحالي تمكينه من إيجاد حل مناسب لمشكلته وبالتالي تبلور طرق فهم جديدة لديه:"إن الفكر يولد من الفعل و يعود إلى الفعل"كما يقول.
-تعلم الاستقلال الذاتي:
يذكر الكثير من علماء النفس ومنهم كار ل روجرزK.Rogers أنه كلما أتيحت الفرصة للمتعلم لتنمية خياله والجانب الإبداعي فيه كلما سهلت عملية الفهم لديه. لذلك فالتلاميذ هم في حاجة إلى إطار آمن ومجالات من الحرية يسمح لهم فيها بالاختيار وأخذ المبادرة، الإبداع وتحمل المسؤولية. وهذا ما تقترحه البيداغوجيا الفارقية حيث إن العمل الذاتي أو المستقل، التقويم الذاتي كذلك التعاقد وبيداغوجيا المشروع و العمل بمجموعات كلها تقنيات تشجع و تنمي الجانب العقلي لدى المتعلمين وتزيد من حظوظ تفوقهم الدراسي.
3- آليات اشتغالها:
يفترض العمل وفق البيداغوجيا الفارقية القيام بمجموعة من العمليات أو الإجراءات نقدمها كالتالي:
* التقويم التشخيصي أو الأولي: يعمد المدرس في بداية السنة الدراسية إلى القيام بتقويم تشخيصي يقيس فيه المكتسبات السابقة لتلامذته. ويتعين عليه في هذه الحالة أن يكون مطلعا على الأهداف المسطرة للمستوى الدراسي السابق حتى يكون تقويمه صادقا. إن هذا الإجراء يعتبر ضروريا خصوصا في هذه المرحلة من السنة الدراسية وحيث لا نعرف الشيء الكثير عن تلامذتنا. انه يمكننا من الوقوف بالفعل على ثغرات التعلمات السابقة ومن ثم تحديد الحاجيات أي ضبط الفارق بين الحالة الواقعية والحالة المرغوب فيها أو المفترضة. ويمكن في هذا الإطار كذلك الوقوف على رغبات المتعلمين وطبيعة المشاكل التي تعيق عملية التحصيل لديهم وذلك من خلال طرح أسئلة من قبيل: ما ذا تريد ؟ فيم ترغب ؟ ماذا ينقصك ؟..
بناء على نتائج هذا التقويم الذي يكشف للمدرس البنية الحقيقية للفصل الدراسي الذي سيشتغل فيه وبعدما تتبين له حاجيات كل فرد أو كل مجموعة يعمد إلى تفييء تلاميذه إلى مجموعات متجانسة المستوى والحاجيات في أفق ملء الثغرات وتدارك ما فات.
*مرحلة التعاقد: لا يمكن للمدرس أن ينجح في المهمة التي رسمها لنفسه دون وجود تعاقد بيداغوجي بينه وبين التلميذ أو الفئة المستهدفة. وفي بعض الحالات يمكن أن يتسع مجال التعاقد ليشمل الوالدين والأسرة حتى تكون على بينة بالمستوى الحقيقي لابنها والصعوبات التي تعترضه وحتى تساهم هي الأخرى، بهذه الطريقة أو تلك، في تجاوز التعثرات الملاحظة لأن هذه التعثرات قد يكون سببها خارجيا مرتبطا بالمحيط الذي يعيش فيه التلميذ.
*مرحلة التتبع: يكون الهدف منها هو تتبع خطوات المتعلم لمعاينة الجهود المبذولة من طرفه والوقوف على طبيعة التطور الذي حققه وكذا التدخل إذا اقتضى الحال لتوجيهه ومساعدته.
*مرحلة التقويم:يكون الهدف منها قياس النتائج المحصل عليها عند نهاية الوحدة الدراسية لملاحظة، بواسطة اختبارات دقيقة، إنجازات المتعلم ومدى نجاعة الاستراتيجيات المتبعة من طرف المدرس.
تمثل مرحلة التقويم في هذه الحالة مناسبة لوقفة تأملية ابستيمولوجية نسائل فيها كل الأطراف المعنية بالعملية التعليمية: التلميذ، المدرس، الطريقة التعليمية، الوسائل التعليمية، آليات التقويم وكذلك المؤثرات الخارجية. فكل طرف من هذه الأطراف قد يصلح لكي يكون مؤشرا تفسيريا للنتائج المحصل عليها من طرف المتعلم. وبهذا المعنى يستمد التقويم قيمته التكوينية كلحظة ضرورية وغير معزولة عن لحظات العملية التعليمية- التعلمية الأخرى، لا يستهدف فقط بل كذلك المدرس بطرائقه وعدته البيداغوجية.
II-البيداغوجيا الفارقية : امكانات و حدود التطبيق داخل المدرسة المغربية:
انطلاقا من سمات هذه المقاربة البيداغوجية والتي عرضنا لها في خطوطها العامة، واعتمادا على ملاحظتنا لطبيعة وبنية القسم، على الأقل داخل المدرسة الأساسية، نلاحظ أن البيداغوجيا الفارقية صالحة لأن تكون- بمعية مقاربات بيداغوجية أخرى- طريقة تعليمية أكثر إجرائية ومؤهلة أكثر من غيرها لتجاوز مجموعة من الثغرات التي نقف عليها بسهولة داخل المدرسة الأساسية. إن المتأمل للمعدلات المحصل عليها داخل الفصل الواحد وما تقدمه من انحرافات عن المستوى المتوسط يكشف بسهولة الفوارق الموجودة داخل الفصل الواحد، والتي لا تزيدها البيداغوجيا المتبعة حاليا سوى اتساعا وفي أحسن الحالات تثبيتا. فالمدرس وأمام اكراهات متعددة، مؤسسية مرتبطة بالمنهاج أو غير مؤسسية مرتبطة بالنسق الاجتماعي العام الذي يشتغل فيه، والذي أصبح للأسف لا مباليا، يجد نفسه مضطرا لتنفيذ منهاجه ويصرح أنه غير مسئول عن هذه التباينات الظاهرة بين تلامذته والتي هي نتيجة كما يعرف الجميع لاعتبارات غير بيداغوجية: فالانتقال من مستوى إلى آخر لا تتحكم فيه مؤهلات الشخص وقدراته بل الخريطة المدرسية والبنيات التحتية إن لم نقل عوامل أخرى فوق محلية مرتبطة بطغوطات المؤسسات النقدية الدولية.
هكذا يمكن أن نميز داخل الفصل الواحد على الأقل بين" ثلاث فئات متمايزة من المتعلمين: الأولى عالية التحصيل، الثانية متوسطة والثالثة ضعيفة التحصيل"(6) ومن المفترض أو من التربوي في هذه الحالة العمل على تقليص مدى التفاوت الحاصل بين هذه الفئات لضمان الحد الأدنى من التحصيل الذي يسمح للفئة الثالثة مثلا بمواصلة التعلم وتفادي حصول خلل أو اضطراب في مسيرتها التعليمية. وذلك من دون إغفال فئة المتفوقين حتى لا يتم تثبيتها والفئة المتوسطة للزيادة في تنشيط عملياتها الذهنية بحيث يوضع لكل فئة من هذه الفئات هدف خاص بها يتماشى وقدراتها الخاصة أو الحقيقية: بالنسبة للفئة الأولى الزيادة في القدرة على التعلم الذاتي. الفئة الثانية تنشيط العمليات الذهنية أما بالنسبة للفئة الأكثر تعثرا فالهدف ينبغي أن يتجه إلى تحسين أساليب التعلم والتحصيل لديها. (7)
عوض هذه الإجراءات الطبيعية نجد داخل أقسامنا فئة واحدة هي التي تتعلم داخل الفصل وتستفيد من المنتوج الدراسي إنها فئة المتفوقين. أما الفئة المتعثرة فهي فئة " ميئوس" منها بتعبير بعض المدرسين وحتى على مستوى التشغيل داخل المنزل نجد أن جل المدرسين في تكليفهم للتلاميذ بإنجاز تمارين في بيوتهم لا يراعون هذه الفرو قات وإن كانوا يقرون بوجودها. وهكذا تخرج فئة غير قليلة العدد من التلاميذ من مستوى دراسي ما كما دخلته، لم تتخلص من أخطائها الماضية و الغريب أنها، وبفضل خريطة مدرسية مشوهة، تنتقل إلى المستوى الموالي وهكذا دواليك حتى سنة الكوطا -التاسعة أساسي- التي يعرفها الجميع والضحية بطبيعة الحال هو التلميذ/الطفل الذي لا يتحمل أية مسؤولية في تعثره.فليس هناك- خلافا لما يعتقد البعض- طفل أكثر ذكاء من غيره بل لكل طفل وتيرته الخاصة في التعلم. إن كل تلميذ كما يقول فرينيFreinet " يوجد برغباته بهمومه وبثرواته" وعلينا نحن يتوقف اكتشاف كل ذلك بعيدا عن كل الأحكام المسبقة وبعض التبريرات التي منها ما هو موضوعي كظاهرة الاكتظاظ التي اتخذت صبغة مرضية والتي تقف فعلا عائقا أمام كل تجديد.
غير أن العائق الرئيسي في نظرنا يبقى عائقا مؤسسيا مرتبطا أساسا بطبيعة المنهاج الدراسي ومحتوياته التي نجدها في غالب الحالات تنفر المتعلم أكثر مما تجذبه إليها ولا تتناسب كلية مع حاجياته لا السيكولوجية ولا الاجتماعية و لا مرجعياته الأخرى المتعددة والتي تتجاوز عدتها البيداغوجية بكثير عدة المعلم المحدودة. ينضاف إلى هذه العوائق البيداغوجية عائق آخر مرتبط بقلة إن لم نقل انعدام الوسائل التعليمية المناسبة والتي قد تساعد في تطبيق مثل هذه المقاربات البيداغوجية، والتي نعتقد أن أهميتها تقف عند هذا المستوى أي عند إشعارنا بوجود لا تجانس داخل أقسامنا الدراسية و أن فكرة التجانس أسطورة، وأن طريقة اشتغالنا حاليا طريقة لا ديموقراطية. لكن هل يكفي الوعي وحده بهذه الأشياء لتجاوزها ؟وإلى أي حد نظل ندرس و نكون في معاهدنا وفق هذه البيداغوجيات إذا كنا لا نطبقها ؟ هل كتب علينا أن نبقى مجرد مبشرين و منظرين...؟ *
هوامش:
* هذا المقال منشور بمجلة علوم التربية العدد الخامس والعشرون ، أكتوبر 2003 تحت عنوان البيداغوجيا الفارقية وإغراءات التطبيق داخل المدرسة المغربية .
**استخدم هذا المفهوم لأول مرة سنة1973من طرف المربي الفرنسي Louis Legrand والذي يعرفه كالتالي:″ البيداغوجيا الفارقية هي نهج تربوي يستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية قصد مساعدة الأطفال النختلفين في العمر و القدرات و السلوكات و المنتمين الى فصل واحد على الوصول يطرق مختلفة الى تحقيق نفس الأهداف“.
1-HalinaPrzessmycki, Pédagogie différenciée, Hachette, Paris,1991
2-Op.cit., p.10
3-Op.cit., p.10
4-Jean-Pierre Changeux, L'Homme neuronal, Fayard, 1983
-G.Racle, La Pédagogie interactive, Retz, 1983
5-Jean Piaget, Psychologie de l'enfant, P.U.F, 1978
-Henri Wallon, L'origine de la pensée chez l'enfant, P.U.F, 1945
6محمد مزيان ، التربية المدرسية ، ص.137
7-نفس المرجع، ص. 138